DIPLOMADO EN ED. SUPERIOR UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL BENI: DIDACTICA Francisco Imbernón

EL PROFESORADO ANTE LOS RETOS DEL SIGL0 XXI. REPERCUSIONES EN LAS POLITICAS E INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
Francisco Imbernón
Departamento de Didáctica Organización Educativa de la Universidad de Barcelona.


El cambio educativo, que tanto entusiasmo y tantas adhesiones concitó en tantos paises a finales de la década de los ochenta y noventa, se ha ido incorporando al papel escrito y a las declaraciones públicas como un lugar común, pero que difícilmente se ve trasladado a la realidad de la práctica de la educación. Ya que un verdadero cambio educativo no puede plantearse seriamente sin poseer un nuevo concepto de escuela y de profesorado, sin definir una nueva política educativa.. ni sin tener en cuanta sus necesidades personales y colectivas de educación de la población.
También la institución educativa debe cambiar, debe convertirse en algo verdaderamente educativo y superar su concepto decimonónico ya obsoleto. Al otorgar un carácter educativo pretendemos distanciarnos de enfoques tecnológicas, funcionalistas y burocratizantes tan de moda en los últimos años. Acercándonos por el contrario a su carácter cultural, y a la posibilidad en lo educativo, de que ese dinamismo cultural transforme los saberes y las consciencias -y la estética- con los que intervenimos en la organización de la vida y el trabajo en las instituciones educativas. Sugerimos hablar de la escuela no tanto como "un lugar" sino como una manifestación de vida colectiva que en toda su complejidad, en toda su red de relaciones y dispositivos con una comunidad educativa, que muestra un modo institucional de conocer y de querer ser.
Pero para ello es necesario una reconceptualización importante de la educación por diversos motivos:
1. El incremento acelerado y el cambio vertiginoso en el conocimiento científico y en los productos del pensamiento, la cultura y el arte de la comunidad social, base de cualquier currículum (el conocimiento de la humanidad se duplica en breve espacio de tiempo).
2. La evolución acelerada de la sociedad en sus estructuras materiales, institucionales y formas de organización de la convivencia, modelos de producción y distribución, que se reflejan en el cambio inevitable de las formas actuales de pensar, sentir y actuar.
3. Los contextos sociales que condicionan la educación reflejan una serie de fuerzas en conflicto. Los veloces cambios de los medios de comunicación y tecnológicos han ido acompañados por profundas transformaciones en la vida institucional de muchas organizaciones.
4. La decadencia del binomio profesorado-alumnado, por un triángulo en donde un vértice lo compone un artefacto (medio audiovisual, impreso o informática).

S. El no analizar únicamente la educación como el dominio de las disciplinas científicas o académicas sino la necesidad de establecer nuevos modelos relacionases y participativos en la práctica de la educación,
La sociedad, el ámbito laboral y profesional cambia muy rápidamente. En los últimos tiempos se han cuestionado muchos aspectos que, hasta ese momento, eran inamovibles. Hemos visto como se ha ido cuestionando la educación estrictamente disciplinar y se ha ido completando con otros aspectos éticos, colegiales; se ha empezado ha dar importancia al bagaje sociocultural como puede ser la comunicación, el trabajo en grupo, la toma de decisiones, etc.
Pero, ¿qué significa todo ello para el cambio en la práctica educativa de las instituciones y políticas educativas?
En primer lugar y como aspecto básico, tomar en consideración la experiencia personal y profesional de los adultos, de sus motivaciones, del medio de trabajo -en suma, de su situación de trabajadores- y, por otra, la participación de los interesados en la educación y en la toma de decisiones que les conciernen directamente.
El factor de la contextualización será fundamental en la educación ya que el desarrollo de las personas siempre tiene lugar en un contexto social e histórico determinado, que influye en su naturaleza.
También en esta contextualización intervienen los diversos marcos sociales en los que se produce el desarrollo profesional, asumiendo su importancia. Y cuando hablamos de marcos sociales nos referimos tanto a los lugares concretos (instituciones) como a las cualidades que caracterizan los ambientes en los que se produce. En las instituciones educativas múltiples variables como son: la cultura de las instituciones, la complejidad de las interacciones de la realidad, los estilos de liderazgo, las relaciones y la comprensión por parte de la comunidad, las relaciones, etc. Y, todo ello se ha de tener en cuenta.
Ese escenario profesional será fundamental y, en ese escenario complejo, las situaciones problemáticas que aparecen en él no son únicamente instrumentales ya que obligan al profesional a elaborar y construir el sentido de cada situación, muchas veces única e irrepetible. La pregunta clave es: ¿cómo aprender a moverse (por no hablar de sobrevivir) en esas situaciones problemáticas?
Y no podemos olvidar el desarrollo de la persona como un factor importante. Esto nos lleva a considerar la gran importancia que tiene el aprendizaje de la relación, la convivencia y la interacción de cada persona con el resto del grupo.
Este análisis anterior nos ayuda a acercarnos a un modelo educativo que estaría fundamentada en diversos pilares o principios:

- Aprender de forma participativa, esto es colaborativa, analizar, probar,
- Crear nuevas estructuras organizativas.
- Conectar conocimientos previos con nuevas informaciones en un proceso coherente de educación.
- Aprender mediante reflexión y resolución de situaciones problemáticas de la práctica. Partir del contexto.
- Aprender en un ambiente de colaboración y interacción social: compartir problemas, fracasos éxitos.
ALGUNAS REPERCUSIONES EN LAS EDUCATIVAS
INSTITUCIONES Y POLÍTICAS
A partir del debate y el análisis de la ascendente actualidad en el sistema social y educativo de aspectos anteriores y la realidad de la desregularización, las ideas y prácticas neoliberales y conservadoras, el lenguaje común, el academicismo, los indicadores de rendimiento, la falsa autonomía educativa y el avance del gerencialismo educativo, es necesario establecer un debate en el análisis de las relaciones de poder y en las alternativas de participación.
Partimos de la premisa que delante del discurso neoliberal y del reforzamiento de la experiencia personal y, por tanto, del individualismo y el aislamiento en la profesión educativa que hace que se separe el compromiso y la satisfacción en el trabajo, beneficiando a los que se comprometen poco y facilitando en las instituciones educativas que no se sea solidario y se establezcan luchas internas, nos queda confrontarle, el discurso y la práctica de la verdadera colaboración y la participación.
En un primer momento desearíamos destacar tres ideas-clave a discutir: la existencia o no de un "poder del profesorado y de la comunidad educativa", entendido como la asunción por parte del profesorado y de los implicados en el proceso educativo del control sobre el proceso y organización del trabajo que se lleva a cabo en las instituciones educativas, supuestamente devaluado como consecuencia del ordenamiento cada vez mayor y de la fragmentación curricular, del aislamiento en las estructuras organizativas y arquitectónicas, de la organización impuesta y de la rutinización y mecanización laboral. ¿Es posible hacer "más poderosos al profesorado", sin detrimento de la comunidad educativa, para aumentar su consideración y estatus profesional y social? ¿Es posible que las claves sean la cooperación y la participación colectiva o sea, transformar los centros en comunidades de aprendizaje? ¿Es posible la elaboración de proyectos de centro mediante la explicitación de los intereses desde abajo que posibiliten una verdadera participación más allá de la participación normativa y legal?
La segunda idea cuestiona la legitimación oficial del conocimiento escolar y, como consecuencia, el de la organización escolar, que es a todas luces mecanicista, estrecha e insuficiente, y la necesidad de poner en contacto a la comunidad educativa con los

diversos campos y vías del conocimiento, de la experiencia y de la realidad organizativa y no únicamente al profesorado o a los escogidos entre ellos.
La tercera idea es el cuestionamiento de la institución escolar tal y como se está estructurando y, por supuesto, extendiendo en la formación. en el Sistema Educativo. La organización educativa tal y como actualmente está concebida y se desarrolla, forma parte de las diversas formas de desigualdad y opresión, y, por tanto es necesario una acción solidaria para desarrollar una nueva cultura organizativa alternativa enmarcada en una nueva práctica educativa y social. Recordemos a Freire (1987) cuando analiza la falacia de la neutralidad escolar, para construir una noción de la educación más politizada, y para desarrollar una pedagogía de la resistencia, de la esperanza o de la posibilidad.
La organización educativa ha sido un campo abonado de conocimiento repleto de contradicciones y con pocas brechas para establecer las luchas de resistencia y los mecanismos de contrapoder. Las pocas propuestas no tecnológicas y basadas en una verdadera relación democrática son muy etéreas y vacilantes, con la impronta del discurso académico vago. Se ha avanzado más en el terreno de las ideas y las palabras que en el de las prácticas organizativas alternativas. E incluso parece que hoy día poseemos algunos signos de estancamiento producto de muchos factores: la reforma que provoca ideas gerencialistas, el conformismo, la cultura social dominante, la rentabilidad buscada por las editoriales, la desorientación generalizada, el desconcierto intelectual de las Universidades, la división de los académicos con ideas alternativas ...
Necesitamos como el aire desarrollar nuevas formas de lenguaje y, sobre todo, prácticas educativas criticas alternativas que permitan desvelar el currículum oculto de la organización y descubrir otras maneras de ver el mundo, la escuela y su organización, Como nos dice Giroux (1990) hemos de analizar el progreso de una manera no lineal ni monolítica, integrando otras identidades sociales, otras manifestaciones culturales de la vida cotidiana, y otras voces secularmente marginadas.
Estas pinceladas aproximativas sólo sirven para situarnos en un debate que pretende la búsqueda de ideas y propuestas que incidan en los problemas genéricos y comunes de la organización de las instituciones educativas. Pero para ello hemos de profundizar para comprender que ocurre ante las especificidades relativas a las áreas del curriculum, en las estructuras espaciales como no posibilitadoras de nuevas culturas organizativas, en la participación activa de la comunidad, en la dinámica y comunicación de los grupos, en la E3scolarización pública, en la veloz implantación de las nuevas tecnologías de la información, en la integración escolar de niños y niñas con necesidades educativas especiales, o en el fenómeno intercultural.

DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR SAB-9-FEB-2008

DISEÑO CURRICULAR
Lic. Pablo Aranda Manrique Mg.Sc.
PSICOPEDAGOGO

MODELOS FUNDAMENTALES DEL DISEÑO CURRICULAR

MODELOS GLOBALIZADORES
Se sustentan en los siguientes principios:
• Una fuerte interconexión interdisciplinaria,
• El desarrollo integral de la personalidad,
• La individualización de la enseñanza y su adaptación a los requerimientos en el desarrollo del estudiante,
• El reconocimiento de la multiplicidad de vías para alcanzar los objetivos educativos en oposición a la rigidez de los modelos conductuales,
• Énfasis especial en la vinculación de la enseñanza con la realidad social.
DECROLY
• En el campo de la Pedagogía se destaca la figura de O. Decroly (1871-1932) con su planteamiento relativo a los centros de interés, en los que deviene la percepción global de los objetos, hechos y situaciones, producto de las necesidades e intereses del sujeto.
MÉTODO DE PROYECTOS
• Otra forma clásica de organización del curriculum con un enfoque global es la denominada donde el curriculum se organiza a partir de problemas de interés para el estudiante, los que son resuelto por el trabajo en equipos. El problema u objeto a investigar los decide en este caso el alumno.
ENSEÑANZA MODULAR
• Es desarrollada en algunos países de América Latina y Europa.
• Trasciende el enfoque de unidades organizativas y se orienta a la plena vinculación de la docencia, la investigación y la extensión, como actividades básicas de la enseñanza universitaria, incorporando concepciones de la enseñanza activa crítica y reflexiva haciendo énfasis en las relaciones de la enseñanza y la sociedad.
• La unidad básica de la enseñanza modular es el módulo donde se integra el contenido de diferentes disciplinas en torno a un objeto de estudio que se define a partir de un problema concreto y socialmente relevante para la profesión.
• El curriculum se estructura sobre la base de los problemas actuales y perspectivos del profesional integrándose la dimensión académica y social al curriculum.
• Este modelo ofrece la posibilidad del aprendizaje activo ya que el estudiante aprende en la medida que transforma el objeto del conocimiento con un enfoque interdisciplinario aplicando métodos propios de la investigación científica y de trabajo en grupos.
• La enseñanza modular se estructura por troncos y áreas, donde el tronco es el nivel más amplio e inicial del proceso, en él se abordan objetos comunes a diversas disciplinas y profesiones donde se integran grandes campos generales y básicos del conocimiento como son las ciencias naturales y sociales.
• A estos le siguen los troncos divisionales (de ciencias naturales, sociales y tecnológicas) y los troncos por carreras o profesiones.
• La conclusión de los estudios se realiza por áreas, que abarcan el dominio de una especialidad donde se reagrupan los conocimientos propios de varias disciplinas en función de los problemas profesionales que se resuelven en estas áreas.
MODELO DE INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN
• El término de investigación en la acción fue propuesto por el psicólogo Kurt Lewis en la década de los años 30 en los Estados Unidos con el propósito de combinar la investigación experimental con el cambio social de una realidad dada.
• En 1981 en la Deakin University de Victoria, en Australia donde se acuñó el término para denominar un conjunto de actividades del desarrollo curricular de la función profesional y comienza a ser utilizado éste en los proyectos de mejora escolar y de la práctica de estrategias educativas.
• L. Stenhouse en Inglaterra introduce actualmente el término en la teoría curricular en su obra “Investigación y Desarrollo del currículo” introduciendo estas ideas en la práctica docente en España en la década de los 80.
Los rasgos más significativos de este modelo curricular los podemos resumir a continuación:
• El problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve;
• Su fin último es la transformación de la realidad social y el mejoramiento de la vida de los involucrados, los que son los participante activos del proceso investigativo y beneficiarios del mismo forma general;
• Exige la participación plena e integral de sus propios recursos que los moviliza con el fin de alcanzar un desarrollo endógeno;
• La participación de la comunidad posibilita un análisis más preciso y auténtico de la realidad social;
• El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigación y adopta una actitud militante activa.
• El curriculum se concibe como proceso, “como proyecto de ejecución que se verifica en la acción del aula en la que los sujetos que intervienen son parte constituyente del mismo” (González, M; 1995). En este modelo se supone un replanteamiento de la función docente donde el proceso no es la simple ejecución de un programa previamente determinado sino que el profesor elabora un plan que puede ser replanteado en el mismo proceso de enseñanza tomando en consideración los aportes que realizan los alumnos en el desarrollo del proceso mismo.
• El proceso de aprendizaje es consecuencia lógica del propio trabajo de investigación donde se integran como participantes al proceso el estudiante y el profesor.
Bajo esta concepción el proceso se estructura en los siguientes pasos:
• Formulación del problema por parte de los estudiantes con la ayuda del profesor;
• La búsqueda de soluciones;
• La prueba de soluciones, donde parte el proceso.
• La función del profesor fundamentalmente es asegurar las condiciones que permitan el aprendizaje significativo del estudiante y la comprensión personal sobre los temas objeto a debate así como que los estudiantes asuman una postura responsable ante su aprendizaje. El profesor responde por la calidad del aprendizaje.
• Las ideas propuestas en este modelo tienen una validez incuestionable como es el papel activo del estudiante en el aprendizaje, el reconocimiento de su responsabilidad, el énfasis en la apropiación de los métodos propios de la investigación, su proyección hacia una posición de compromiso social respecto a su posición como profesional;
• Algunos aspectos controvertidos presenta este modelo como es la concepción misma del diseño del curriculum el que descansa en las consideraciones individuales del profesor y los estudiantes; cuando el proceso de enseñanza debe estar orientada a objetivos sociales trascendentales. La calidad del curriculum recae fundamentalmente en la preparación científica y proyección del profesor y por otra parte se corre el riesgo de una enseñanza muy empírica debido a la excesiva contextualización.
MODELOS CONSTRUCTIVISTAS
• Parten de la premisa de que el aprendizaje humano es el resultado del proceso de construcción interior del conocimiento a través de la actividad que realiza el hombre con el medio, destacándose el papel activo del estudiante en el proceso.
• “La tesis principal es que el conocimiento se transfiere mejor, cuando es parte integral de la estructura cognoscitiva del alumno” (Rivas Balboa, C.,1998).
• Los modelos constructivistas tienen el propósito de facilitar y potenciar al máximo el procesamiento interior del estudiante con miras a su desarrollo, a su conocimiento. En este paradigma lo importante es las relaciones entre los elementos conocidos y los por conocer dentro de un contexto o situación, donde el conocimiento adquiere significación para el estudiante. El proceso del conocimiento se desarrolla por medio del establecimiento de conexiones, de construcciones, de redes o nudos entre el conocimiento y el contexto, donde este tiene lugar, adquiriendo una especial significación en el proceso.
Las características esenciales de los modelos constructivistas se resumen a continuación:
• El curriculum parte del conocimiento previo que posee el estudiante;
• Prevé el cambio conceptual que se espera del estudiante en el proceso de construcción activa del nuevo concepto y su repercusión en la estructura mental;
• Confronta los conocimientos previos que posee el estudiante con el nuevo concepto que se enseña;
• Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros con el fin de generalizar su transferencia;
• El curriculum establece objetivos instruccionales, que ofrecen metas amplias y sirven de guía para estructurar los contenidos y experiencias que deben se exploradas.
• La limitante de este enfoque radica en que no tiene en cuenta las condiciones histórico-culturales en que se desarrolla el proceso docente y la influencia de lo social en dicho proceso.

MODELO HISTÓRICO-CULTURAL

• Tiene sus bases en la psicología contemporánea (L. S. Vigotskiy), en el desarrollo integral de la personalidad a partir de posiciones del materialismo dialéctico.
• Para Vigotskiy el aprendizaje es una actividad social y no sólo un proceso de realización individual, como hasta el momento se había sostenido; una actividad de producción y reproducción del conocimiento.
• A partir de estos conceptos, la teoría general de la dirección y las regularidades del proceso de asimilación de los conocimientos, durante la actividad de la enseñanza y el aprendizaje, se conciben de un modo simultáneo.
• N. F. Talizina, consecuente con esas ideas, ha elaborado un modelo de diseño del currículo de utilidad en la Educación Superior. El modelo planteado, parte de los objetivos de la enseñanza, como objetivos finales del egresado, identificados con el perfil profesional; objetivos parciales referidos a los ciclos de formación, disciplinas y asignaturas; y objetivos específicos de una clase o actividad docente; donde los mismos determinan los contenidos, métodos y formas de enseñanza.
• Este modelo de diseño curricular con un enfoque fundamentalmente psicologista, resulta un avance en este campo aunque presenta limitaciones como son: la poca integración, a la hora de formular el perfil del profesional, manifestándose en la multiplicidad de objetivos y, en última instancia, en la falta de capacidad del egresado de integrar conocimientos a la hora de resolver los problemas propios de la profesión. Así mismo, no hace uso de las necesidades sociales (problemas) como punto de partida para la elaboración del plan de estudio.
• El modelo de currículo universitario, que propone el autor, tiene muy en cuenta los conocimientos acumulados por las escuelas y enfoques teóricos anteriores y, a la vez, trata de superar el análisis parcial de los mismos. Las limitaciones que aún poseen las teorías más modernas del currículo están precisamente, como decíamos, en el análisis parcial de los procesos, centrando su atención ya sea en el aspecto conductual y tecnológico; o en lo cognitivo. El autor tratará de sistematizar, de un modo holístico y dialéctico todos estos criterios; lo que no es una suma ecléctica de todas ellas, sino la integración, cualitativamente superior, de su sistematización.