El blog de Administración y Gestión Educativa se encuentra en: http://www.aprendizajecop.blogspot.com/
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL BENI: Diplomado en Educación Superior
El blog de Administración y Gestión Educativa se encuentra en: http://www.aprendizajecop.blogspot.com/
MAESTRIA EN NEGOCIACIONES Y RELACIONES ECONÓMICAS E INTERNACIONALES
Como parte del programa de Post Grado la Academia de Integración y Diplomacia, con el techo académico de la Universidad Autónoma del Beni, inicia la Maestría en Negociaciones y Relaciones Económica e Internacionales.
Para mayor información visitar http://www.aidmaestria.blogspot.com/ blog en el que se encuantran los programas y documentos de la maestría.
Para mayor información visitar http://www.aidmaestria.blogspot.com/ blog en el que se encuantran los programas y documentos de la maestría.
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL BENI: Paralelo "A"
El blog de la materia es:Un Abrazo y felicidades a todos por el esfuerzo de publicar sus trabajos en sus Blogs.
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL BENI
Estimados estudiantes de Metodología dela Investigación 2 Para bajar las diapositivas fovar hacer click aquí:http://www.freedrive.com/folder/180187
amigos: QUIRQUINCHÓLOGOS:
aquí esta la información
PREGUNTAS DEL EXAMEN DE ASCENSO DE CATEGORIA 2008
Estimados estudiantes :
Se resolveran las preguntas de ascenso de categoria en un curso que dare el dia viernes 10 de octubre en el CEP. Calle calama#582 entre pisagua y batallón Victoria.Paralela a la Av. Armentia.(media cuadra antes del Regimiento Colorados. Zona norte).
Movilidades que pueden tomar: micro 2, M, CH.... minibuses que pasen por la Av. Armentia.
El CEP queda al frente al centro de mantenimiento del Ejercito,subiendo la calle Pisagua desde la Av. Montes, la calle Pisagua es donde esta la COB.
Informes: telefono 2281623 o a mi celular 72593233
Mgr. Pablo Aranda
Se resolveran las preguntas de ascenso de categoria en un curso que dare el dia viernes 10 de octubre en el CEP. Calle calama#582 entre pisagua y batallón Victoria.Paralela a la Av. Armentia.(media cuadra antes del Regimiento Colorados. Zona norte).
Movilidades que pueden tomar: micro 2, M, CH.... minibuses que pasen por la Av. Armentia.
El CEP queda al frente al centro de mantenimiento del Ejercito,subiendo la calle Pisagua desde la Av. Montes, la calle Pisagua es donde esta la COB.
Informes: telefono 2281623 o a mi celular 72593233
Mgr. Pablo Aranda
Examen de ascenso de categoria 2008
EXAMEN PARA ASCENSO DE CATEGORÍA DE DOCENTES GESTIÓN 2008
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURASCONVOCATORIAEXAMEN PARA ASCENSO DE CATEGORÍA DE DOCENTESGESTION 2008
El Ministerio de Educación y Culturas convoca a los profesores titulados normalistas y titulares por antigüedad al examen para ascenso a cuarta, tercera, segunda, primera y al ascenso automático para Cero y Merito categorías, y a los profesores interinos con cinco o más años de servicio al examen de incorporación a la quinta categoría del Escalafón.Podrán participar los profesores de acuerdo a las siguientes bases:Los profesores que tienen actualizado el REGISTRO DOCENTE ADMINISTRATIVO (RDA) y que postulan a las categorías de 4ta. a 1ra. deben inscribirse al examen de ascenso de categoría en las Direcciones Distritales de Educación respectivas.Los profesores que tienen actualizado el REGISTRO DOCENTE ADMINISTRATIVO (RDA) y quepostulan a las categorías cero y mérito deben inscribirse al ascenso de categoría automático en las Direcciones Distritales de Educación respectivas.pueden visitar el link http://www.minedu.gov.bo/minedu/nuevo/ASCCATEG2008-DOCENTES.pdf
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURASCONVOCATORIAEXAMEN PARA ASCENSO DE CATEGORÍA DE DOCENTESGESTION 2008
El Ministerio de Educación y Culturas convoca a los profesores titulados normalistas y titulares por antigüedad al examen para ascenso a cuarta, tercera, segunda, primera y al ascenso automático para Cero y Merito categorías, y a los profesores interinos con cinco o más años de servicio al examen de incorporación a la quinta categoría del Escalafón.Podrán participar los profesores de acuerdo a las siguientes bases:Los profesores que tienen actualizado el REGISTRO DOCENTE ADMINISTRATIVO (RDA) y que postulan a las categorías de 4ta. a 1ra. deben inscribirse al examen de ascenso de categoría en las Direcciones Distritales de Educación respectivas.Los profesores que tienen actualizado el REGISTRO DOCENTE ADMINISTRATIVO (RDA) y quepostulan a las categorías cero y mérito deben inscribirse al ascenso de categoría automático en las Direcciones Distritales de Educación respectivas.pueden visitar el link http://www.minedu.gov.bo/minedu/nuevo/ASCCATEG2008-DOCENTES.pdf
DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL BENI
Un saludo a los estudiantes de la Universidad Autónoma del Beni "Mariscal José Ballivián", el blog del módulo es: http://www.didacti.blogspot.com/ , felicidades a todos quienes enviaron la dirección de sus blogs.
UNICEN HISTORIA DE BOLIVIA I
Les damos la vienvenida al Blog a los estudiantes de Historia de Bolivia de la Universidad Central UNICEN , para ellos y los interesados en la Historia nos encontramos en (hacer click): http://www.hysto.blogspot.com/
UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL BENI Licednciatura paralelo B
Estimados estudiantes les remito las preguntas de Psicopedagogía del Aprendizaje en el espacio: (hacer click en:) http://www.psicodelaprendizaje.blogspot.com/
EDUCACION ESPECIAL Y ALTERNATIVA
El sábado 26 de julio en la Cámara Nacional de Comercio el Mgr. Aranda dió una Conferencia Magistral a los educadores bolivianos sobre el tema "Psicopedagogía de la Educación especial y de la educación alternativa" los que asistieron y desean los documentos y diapositivas visitar el sitio: www.especi.blogspot.com algunos asistentes que desean contactarse les rogamos solicitar apoyo al Centro de Estudios Psicopedagógicos llamando al teléfono 2281623.
El Mgr. Aranda visita Tarija
Como parte de la actividad académica del Mgr. Aranda coincidieron dos congresos realizados en Tarija el Primero en Derecho organizado por la Universidad Juan MisaelSaracho, en el cual intervino con la conferencia Magistral: "El quipu como prueba de mérito en el derecho de indias" y el Congreso Internacional de Psicopedagogía con el auspicio de la Universidad Salesiana y el SEDUCA Tarija, en esta ocasión la intervención fue permanente, destacándose la temática "La psicopedagogía en el aprendizaje del siglo XXI" Encontrará los documentos en www.psicodelaprendizaje.blogspot.com
Alianza Estratégica CEP - LV
En el mes de junio se consolido la alianza estratégica entre el Centro de Estudios Psicopedagógicos y la consultora Lopez Videla (LV), el objetivo es realizar un Programa de Entrenamiento en Desarrollo Humano con estornos Virtuales, esta alianza realizará cursos, seminarios y talleres en el área de la educación virtual. En este proceso se utilizará una plataforma propia hecha en Bolivia a la cual se puede aceder por http://www.consultorialv.com/usfaie/ En este proceso el Mgr. Pablo Aranda, la Lic. Carolina Lopez Videla y el Ing. Sandro Barrios, unen su trayectoria académica pra profundizar la investigación y el desarrollo humano.
Doctorado "Tercera generación"
En el mes de abril se inició la Tercera Versión del Doctorado en Ciencias del Desarrollo del CIDES-UMSA, mayor información en el blog: http://www.doctorado3.blogspot.com/
CONGRESO INTERNACIONAL DE LENGUAJE Y LITERATURA Cochabamba Bolivia junio 2008
Las diapositivas de la conferencia magistral "La narrativa como desarrollo didáctico en el proceso cognitivo" se encuentran en la siguiente dirección: (haga click aquí) http://www.lengu.blogspot.com/
ATENCIÓN SE ABRIÓ LA NUEVA CARRERA DE ARTES MUSICALES EN LA UMSA
Con gran beneplácito les comunico que se abrió la Carrera de Artes Musicales en la Universidad Mayor de San Andrés, en el siguiente blog encontrará información sobre el Módulo de Introducción a la Psicopedagogía Musical.
http://www.musicaumsa.blogspot.com/
¡FELICIDADES!
http://www.musicaumsa.blogspot.com/
¡FELICIDADES!
PEDAGOGÍA y DIDÁCTICA
El 12 de mayo se inicia el Módulo de Pedagogía y Didáctica del Diplomado en Educación Superior DES-3 de la Dirección de Post Grados de la Escuela Militar de Ingeniería. El blog de la materia es el siguiente:
COUNSELLING EN TANATOLOGÍA
EN LA UNIVERSIDAD SALESIANA SE DESARROLLA EL POST GRADO DE TANATOLOGÍA Y LOS DOCUMENTOS Y DIAPOSITIVAS DEL MÓDULO ESTÁN EN:
Del 10 al 21 de mayo del 2008 Módulo de Counselling a cargo del Mgr. Aranda.
SEMINARIO DE CREATVIDAD EN EDUCACIÓN ESPECIAL
LA PAZ 16 y17 de abril - COCHBAMBA 17 y 18 de abril - SANTA CRUZ DE LA SIERRA 18 y 19 de abril. Participan: de Colombia Dr. Peralta - de Bolivia Lic. Lupe Aramayo - Mgr. Pablo Aranda. Informes al Cel. 72593233
DOCUMENTOS y FOTOS EN:
http://www.musicayaprendizaje.blogspot.com/
DOCUMENTOS y FOTOS EN:
http://www.musicayaprendizaje.blogspot.com/
II CONGRESO INTERNACIONAL DE INNOVACIONES PEDAGÓGICAS LA PAZ BOLIVIA
Conferencia Magistral "Gestión y ejecución de grupos de aprendizaje cooperativo com estrategia docente" UDABOL Lunes 14 de abril de 2008 Documentos y diapositivas en:
Conferencia en Santa Cruz de la Sierra
Generación y Ejecución de Grupos de Aprendizaje Cooperativo como estrategia educativawww.aprendizajecop.blogspot.com
PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE
Universidad Unión Bolivariana Maestría en Educación SuperiorPSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE sábado 15 de marzo de 2008
www.psicodelaprendizaje.blogspot.com
SUS TRABAJOS EN:
http://www.maestriaub.blogspot.com/
DIPLOMADO EN ED. SUPERIOR UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL BENI: DIDACTICA Francisco Imbernón
EL PROFESORADO ANTE LOS RETOS DEL SIGL0 XXI. REPERCUSIONES EN LAS POLITICAS E INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
Francisco Imbernón
Departamento de Didáctica Organización Educativa de la Universidad de Barcelona.
El cambio educativo, que tanto entusiasmo y tantas adhesiones concitó en tantos paises a finales de la década de los ochenta y noventa, se ha ido incorporando al papel escrito y a las declaraciones públicas como un lugar común, pero que difícilmente se ve trasladado a la realidad de la práctica de la educación. Ya que un verdadero cambio educativo no puede plantearse seriamente sin poseer un nuevo concepto de escuela y de profesorado, sin definir una nueva política educativa.. ni sin tener en cuanta sus necesidades personales y colectivas de educación de la población.
También la institución educativa debe cambiar, debe convertirse en algo verdaderamente educativo y superar su concepto decimonónico ya obsoleto. Al otorgar un carácter educativo pretendemos distanciarnos de enfoques tecnológicas, funcionalistas y burocratizantes tan de moda en los últimos años. Acercándonos por el contrario a su carácter cultural, y a la posibilidad en lo educativo, de que ese dinamismo cultural transforme los saberes y las consciencias -y la estética- con los que intervenimos en la organización de la vida y el trabajo en las instituciones educativas. Sugerimos hablar de la escuela no tanto como "un lugar" sino como una manifestación de vida colectiva que en toda su complejidad, en toda su red de relaciones y dispositivos con una comunidad educativa, que muestra un modo institucional de conocer y de querer ser.
Pero para ello es necesario una reconceptualización importante de la educación por diversos motivos:
1. El incremento acelerado y el cambio vertiginoso en el conocimiento científico y en los productos del pensamiento, la cultura y el arte de la comunidad social, base de cualquier currículum (el conocimiento de la humanidad se duplica en breve espacio de tiempo).
2. La evolución acelerada de la sociedad en sus estructuras materiales, institucionales y formas de organización de la convivencia, modelos de producción y distribución, que se reflejan en el cambio inevitable de las formas actuales de pensar, sentir y actuar.
3. Los contextos sociales que condicionan la educación reflejan una serie de fuerzas en conflicto. Los veloces cambios de los medios de comunicación y tecnológicos han ido acompañados por profundas transformaciones en la vida institucional de muchas organizaciones.
4. La decadencia del binomio profesorado-alumnado, por un triángulo en donde un vértice lo compone un artefacto (medio audiovisual, impreso o informática).
S. El no analizar únicamente la educación como el dominio de las disciplinas científicas o académicas sino la necesidad de establecer nuevos modelos relacionases y participativos en la práctica de la educación,
La sociedad, el ámbito laboral y profesional cambia muy rápidamente. En los últimos tiempos se han cuestionado muchos aspectos que, hasta ese momento, eran inamovibles. Hemos visto como se ha ido cuestionando la educación estrictamente disciplinar y se ha ido completando con otros aspectos éticos, colegiales; se ha empezado ha dar importancia al bagaje sociocultural como puede ser la comunicación, el trabajo en grupo, la toma de decisiones, etc.
Pero, ¿qué significa todo ello para el cambio en la práctica educativa de las instituciones y políticas educativas?
En primer lugar y como aspecto básico, tomar en consideración la experiencia personal y profesional de los adultos, de sus motivaciones, del medio de trabajo -en suma, de su situación de trabajadores- y, por otra, la participación de los interesados en la educación y en la toma de decisiones que les conciernen directamente.
El factor de la contextualización será fundamental en la educación ya que el desarrollo de las personas siempre tiene lugar en un contexto social e histórico determinado, que influye en su naturaleza.
También en esta contextualización intervienen los diversos marcos sociales en los que se produce el desarrollo profesional, asumiendo su importancia. Y cuando hablamos de marcos sociales nos referimos tanto a los lugares concretos (instituciones) como a las cualidades que caracterizan los ambientes en los que se produce. En las instituciones educativas múltiples variables como son: la cultura de las instituciones, la complejidad de las interacciones de la realidad, los estilos de liderazgo, las relaciones y la comprensión por parte de la comunidad, las relaciones, etc. Y, todo ello se ha de tener en cuenta.
Ese escenario profesional será fundamental y, en ese escenario complejo, las situaciones problemáticas que aparecen en él no son únicamente instrumentales ya que obligan al profesional a elaborar y construir el sentido de cada situación, muchas veces única e irrepetible. La pregunta clave es: ¿cómo aprender a moverse (por no hablar de sobrevivir) en esas situaciones problemáticas?
Y no podemos olvidar el desarrollo de la persona como un factor importante. Esto nos lleva a considerar la gran importancia que tiene el aprendizaje de la relación, la convivencia y la interacción de cada persona con el resto del grupo.
Este análisis anterior nos ayuda a acercarnos a un modelo educativo que estaría fundamentada en diversos pilares o principios:
- Aprender de forma participativa, esto es colaborativa, analizar, probar,
- Crear nuevas estructuras organizativas.
- Conectar conocimientos previos con nuevas informaciones en un proceso coherente de educación.
- Aprender mediante reflexión y resolución de situaciones problemáticas de la práctica. Partir del contexto.
- Aprender en un ambiente de colaboración y interacción social: compartir problemas, fracasos éxitos.
ALGUNAS REPERCUSIONES EN LAS EDUCATIVAS
INSTITUCIONES Y POLÍTICAS
A partir del debate y el análisis de la ascendente actualidad en el sistema social y educativo de aspectos anteriores y la realidad de la desregularización, las ideas y prácticas neoliberales y conservadoras, el lenguaje común, el academicismo, los indicadores de rendimiento, la falsa autonomía educativa y el avance del gerencialismo educativo, es necesario establecer un debate en el análisis de las relaciones de poder y en las alternativas de participación.
Partimos de la premisa que delante del discurso neoliberal y del reforzamiento de la experiencia personal y, por tanto, del individualismo y el aislamiento en la profesión educativa que hace que se separe el compromiso y la satisfacción en el trabajo, beneficiando a los que se comprometen poco y facilitando en las instituciones educativas que no se sea solidario y se establezcan luchas internas, nos queda confrontarle, el discurso y la práctica de la verdadera colaboración y la participación.
En un primer momento desearíamos destacar tres ideas-clave a discutir: la existencia o no de un "poder del profesorado y de la comunidad educativa", entendido como la asunción por parte del profesorado y de los implicados en el proceso educativo del control sobre el proceso y organización del trabajo que se lleva a cabo en las instituciones educativas, supuestamente devaluado como consecuencia del ordenamiento cada vez mayor y de la fragmentación curricular, del aislamiento en las estructuras organizativas y arquitectónicas, de la organización impuesta y de la rutinización y mecanización laboral. ¿Es posible hacer "más poderosos al profesorado", sin detrimento de la comunidad educativa, para aumentar su consideración y estatus profesional y social? ¿Es posible que las claves sean la cooperación y la participación colectiva o sea, transformar los centros en comunidades de aprendizaje? ¿Es posible la elaboración de proyectos de centro mediante la explicitación de los intereses desde abajo que posibiliten una verdadera participación más allá de la participación normativa y legal?
La segunda idea cuestiona la legitimación oficial del conocimiento escolar y, como consecuencia, el de la organización escolar, que es a todas luces mecanicista, estrecha e insuficiente, y la necesidad de poner en contacto a la comunidad educativa con los
diversos campos y vías del conocimiento, de la experiencia y de la realidad organizativa y no únicamente al profesorado o a los escogidos entre ellos.
La tercera idea es el cuestionamiento de la institución escolar tal y como se está estructurando y, por supuesto, extendiendo en la formación. en el Sistema Educativo. La organización educativa tal y como actualmente está concebida y se desarrolla, forma parte de las diversas formas de desigualdad y opresión, y, por tanto es necesario una acción solidaria para desarrollar una nueva cultura organizativa alternativa enmarcada en una nueva práctica educativa y social. Recordemos a Freire (1987) cuando analiza la falacia de la neutralidad escolar, para construir una noción de la educación más politizada, y para desarrollar una pedagogía de la resistencia, de la esperanza o de la posibilidad.
La organización educativa ha sido un campo abonado de conocimiento repleto de contradicciones y con pocas brechas para establecer las luchas de resistencia y los mecanismos de contrapoder. Las pocas propuestas no tecnológicas y basadas en una verdadera relación democrática son muy etéreas y vacilantes, con la impronta del discurso académico vago. Se ha avanzado más en el terreno de las ideas y las palabras que en el de las prácticas organizativas alternativas. E incluso parece que hoy día poseemos algunos signos de estancamiento producto de muchos factores: la reforma que provoca ideas gerencialistas, el conformismo, la cultura social dominante, la rentabilidad buscada por las editoriales, la desorientación generalizada, el desconcierto intelectual de las Universidades, la división de los académicos con ideas alternativas ...
Necesitamos como el aire desarrollar nuevas formas de lenguaje y, sobre todo, prácticas educativas criticas alternativas que permitan desvelar el currículum oculto de la organización y descubrir otras maneras de ver el mundo, la escuela y su organización, Como nos dice Giroux (1990) hemos de analizar el progreso de una manera no lineal ni monolítica, integrando otras identidades sociales, otras manifestaciones culturales de la vida cotidiana, y otras voces secularmente marginadas.
Estas pinceladas aproximativas sólo sirven para situarnos en un debate que pretende la búsqueda de ideas y propuestas que incidan en los problemas genéricos y comunes de la organización de las instituciones educativas. Pero para ello hemos de profundizar para comprender que ocurre ante las especificidades relativas a las áreas del curriculum, en las estructuras espaciales como no posibilitadoras de nuevas culturas organizativas, en la participación activa de la comunidad, en la dinámica y comunicación de los grupos, en la E3scolarización pública, en la veloz implantación de las nuevas tecnologías de la información, en la integración escolar de niños y niñas con necesidades educativas especiales, o en el fenómeno intercultural.
Francisco Imbernón
Departamento de Didáctica Organización Educativa de la Universidad de Barcelona.
El cambio educativo, que tanto entusiasmo y tantas adhesiones concitó en tantos paises a finales de la década de los ochenta y noventa, se ha ido incorporando al papel escrito y a las declaraciones públicas como un lugar común, pero que difícilmente se ve trasladado a la realidad de la práctica de la educación. Ya que un verdadero cambio educativo no puede plantearse seriamente sin poseer un nuevo concepto de escuela y de profesorado, sin definir una nueva política educativa.. ni sin tener en cuanta sus necesidades personales y colectivas de educación de la población.
También la institución educativa debe cambiar, debe convertirse en algo verdaderamente educativo y superar su concepto decimonónico ya obsoleto. Al otorgar un carácter educativo pretendemos distanciarnos de enfoques tecnológicas, funcionalistas y burocratizantes tan de moda en los últimos años. Acercándonos por el contrario a su carácter cultural, y a la posibilidad en lo educativo, de que ese dinamismo cultural transforme los saberes y las consciencias -y la estética- con los que intervenimos en la organización de la vida y el trabajo en las instituciones educativas. Sugerimos hablar de la escuela no tanto como "un lugar" sino como una manifestación de vida colectiva que en toda su complejidad, en toda su red de relaciones y dispositivos con una comunidad educativa, que muestra un modo institucional de conocer y de querer ser.
Pero para ello es necesario una reconceptualización importante de la educación por diversos motivos:
1. El incremento acelerado y el cambio vertiginoso en el conocimiento científico y en los productos del pensamiento, la cultura y el arte de la comunidad social, base de cualquier currículum (el conocimiento de la humanidad se duplica en breve espacio de tiempo).
2. La evolución acelerada de la sociedad en sus estructuras materiales, institucionales y formas de organización de la convivencia, modelos de producción y distribución, que se reflejan en el cambio inevitable de las formas actuales de pensar, sentir y actuar.
3. Los contextos sociales que condicionan la educación reflejan una serie de fuerzas en conflicto. Los veloces cambios de los medios de comunicación y tecnológicos han ido acompañados por profundas transformaciones en la vida institucional de muchas organizaciones.
4. La decadencia del binomio profesorado-alumnado, por un triángulo en donde un vértice lo compone un artefacto (medio audiovisual, impreso o informática).
S. El no analizar únicamente la educación como el dominio de las disciplinas científicas o académicas sino la necesidad de establecer nuevos modelos relacionases y participativos en la práctica de la educación,
La sociedad, el ámbito laboral y profesional cambia muy rápidamente. En los últimos tiempos se han cuestionado muchos aspectos que, hasta ese momento, eran inamovibles. Hemos visto como se ha ido cuestionando la educación estrictamente disciplinar y se ha ido completando con otros aspectos éticos, colegiales; se ha empezado ha dar importancia al bagaje sociocultural como puede ser la comunicación, el trabajo en grupo, la toma de decisiones, etc.
Pero, ¿qué significa todo ello para el cambio en la práctica educativa de las instituciones y políticas educativas?
En primer lugar y como aspecto básico, tomar en consideración la experiencia personal y profesional de los adultos, de sus motivaciones, del medio de trabajo -en suma, de su situación de trabajadores- y, por otra, la participación de los interesados en la educación y en la toma de decisiones que les conciernen directamente.
El factor de la contextualización será fundamental en la educación ya que el desarrollo de las personas siempre tiene lugar en un contexto social e histórico determinado, que influye en su naturaleza.
También en esta contextualización intervienen los diversos marcos sociales en los que se produce el desarrollo profesional, asumiendo su importancia. Y cuando hablamos de marcos sociales nos referimos tanto a los lugares concretos (instituciones) como a las cualidades que caracterizan los ambientes en los que se produce. En las instituciones educativas múltiples variables como son: la cultura de las instituciones, la complejidad de las interacciones de la realidad, los estilos de liderazgo, las relaciones y la comprensión por parte de la comunidad, las relaciones, etc. Y, todo ello se ha de tener en cuenta.
Ese escenario profesional será fundamental y, en ese escenario complejo, las situaciones problemáticas que aparecen en él no son únicamente instrumentales ya que obligan al profesional a elaborar y construir el sentido de cada situación, muchas veces única e irrepetible. La pregunta clave es: ¿cómo aprender a moverse (por no hablar de sobrevivir) en esas situaciones problemáticas?
Y no podemos olvidar el desarrollo de la persona como un factor importante. Esto nos lleva a considerar la gran importancia que tiene el aprendizaje de la relación, la convivencia y la interacción de cada persona con el resto del grupo.
Este análisis anterior nos ayuda a acercarnos a un modelo educativo que estaría fundamentada en diversos pilares o principios:
- Aprender de forma participativa, esto es colaborativa, analizar, probar,
- Crear nuevas estructuras organizativas.
- Conectar conocimientos previos con nuevas informaciones en un proceso coherente de educación.
- Aprender mediante reflexión y resolución de situaciones problemáticas de la práctica. Partir del contexto.
- Aprender en un ambiente de colaboración y interacción social: compartir problemas, fracasos éxitos.
ALGUNAS REPERCUSIONES EN LAS EDUCATIVAS
INSTITUCIONES Y POLÍTICAS
A partir del debate y el análisis de la ascendente actualidad en el sistema social y educativo de aspectos anteriores y la realidad de la desregularización, las ideas y prácticas neoliberales y conservadoras, el lenguaje común, el academicismo, los indicadores de rendimiento, la falsa autonomía educativa y el avance del gerencialismo educativo, es necesario establecer un debate en el análisis de las relaciones de poder y en las alternativas de participación.
Partimos de la premisa que delante del discurso neoliberal y del reforzamiento de la experiencia personal y, por tanto, del individualismo y el aislamiento en la profesión educativa que hace que se separe el compromiso y la satisfacción en el trabajo, beneficiando a los que se comprometen poco y facilitando en las instituciones educativas que no se sea solidario y se establezcan luchas internas, nos queda confrontarle, el discurso y la práctica de la verdadera colaboración y la participación.
En un primer momento desearíamos destacar tres ideas-clave a discutir: la existencia o no de un "poder del profesorado y de la comunidad educativa", entendido como la asunción por parte del profesorado y de los implicados en el proceso educativo del control sobre el proceso y organización del trabajo que se lleva a cabo en las instituciones educativas, supuestamente devaluado como consecuencia del ordenamiento cada vez mayor y de la fragmentación curricular, del aislamiento en las estructuras organizativas y arquitectónicas, de la organización impuesta y de la rutinización y mecanización laboral. ¿Es posible hacer "más poderosos al profesorado", sin detrimento de la comunidad educativa, para aumentar su consideración y estatus profesional y social? ¿Es posible que las claves sean la cooperación y la participación colectiva o sea, transformar los centros en comunidades de aprendizaje? ¿Es posible la elaboración de proyectos de centro mediante la explicitación de los intereses desde abajo que posibiliten una verdadera participación más allá de la participación normativa y legal?
La segunda idea cuestiona la legitimación oficial del conocimiento escolar y, como consecuencia, el de la organización escolar, que es a todas luces mecanicista, estrecha e insuficiente, y la necesidad de poner en contacto a la comunidad educativa con los
diversos campos y vías del conocimiento, de la experiencia y de la realidad organizativa y no únicamente al profesorado o a los escogidos entre ellos.
La tercera idea es el cuestionamiento de la institución escolar tal y como se está estructurando y, por supuesto, extendiendo en la formación. en el Sistema Educativo. La organización educativa tal y como actualmente está concebida y se desarrolla, forma parte de las diversas formas de desigualdad y opresión, y, por tanto es necesario una acción solidaria para desarrollar una nueva cultura organizativa alternativa enmarcada en una nueva práctica educativa y social. Recordemos a Freire (1987) cuando analiza la falacia de la neutralidad escolar, para construir una noción de la educación más politizada, y para desarrollar una pedagogía de la resistencia, de la esperanza o de la posibilidad.
La organización educativa ha sido un campo abonado de conocimiento repleto de contradicciones y con pocas brechas para establecer las luchas de resistencia y los mecanismos de contrapoder. Las pocas propuestas no tecnológicas y basadas en una verdadera relación democrática son muy etéreas y vacilantes, con la impronta del discurso académico vago. Se ha avanzado más en el terreno de las ideas y las palabras que en el de las prácticas organizativas alternativas. E incluso parece que hoy día poseemos algunos signos de estancamiento producto de muchos factores: la reforma que provoca ideas gerencialistas, el conformismo, la cultura social dominante, la rentabilidad buscada por las editoriales, la desorientación generalizada, el desconcierto intelectual de las Universidades, la división de los académicos con ideas alternativas ...
Necesitamos como el aire desarrollar nuevas formas de lenguaje y, sobre todo, prácticas educativas criticas alternativas que permitan desvelar el currículum oculto de la organización y descubrir otras maneras de ver el mundo, la escuela y su organización, Como nos dice Giroux (1990) hemos de analizar el progreso de una manera no lineal ni monolítica, integrando otras identidades sociales, otras manifestaciones culturales de la vida cotidiana, y otras voces secularmente marginadas.
Estas pinceladas aproximativas sólo sirven para situarnos en un debate que pretende la búsqueda de ideas y propuestas que incidan en los problemas genéricos y comunes de la organización de las instituciones educativas. Pero para ello hemos de profundizar para comprender que ocurre ante las especificidades relativas a las áreas del curriculum, en las estructuras espaciales como no posibilitadoras de nuevas culturas organizativas, en la participación activa de la comunidad, en la dinámica y comunicación de los grupos, en la E3scolarización pública, en la veloz implantación de las nuevas tecnologías de la información, en la integración escolar de niños y niñas con necesidades educativas especiales, o en el fenómeno intercultural.
DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR SAB-9-FEB-2008
DISEÑO CURRICULAR
Lic. Pablo Aranda Manrique Mg.Sc.
PSICOPEDAGOGO
MODELOS FUNDAMENTALES DEL DISEÑO CURRICULAR
MODELOS GLOBALIZADORES
Se sustentan en los siguientes principios:
• Una fuerte interconexión interdisciplinaria,
• El desarrollo integral de la personalidad,
• La individualización de la enseñanza y su adaptación a los requerimientos en el desarrollo del estudiante,
• El reconocimiento de la multiplicidad de vías para alcanzar los objetivos educativos en oposición a la rigidez de los modelos conductuales,
• Énfasis especial en la vinculación de la enseñanza con la realidad social.
DECROLY
• En el campo de la Pedagogía se destaca la figura de O. Decroly (1871-1932) con su planteamiento relativo a los centros de interés, en los que deviene la percepción global de los objetos, hechos y situaciones, producto de las necesidades e intereses del sujeto.
MÉTODO DE PROYECTOS
• Otra forma clásica de organización del curriculum con un enfoque global es la denominada donde el curriculum se organiza a partir de problemas de interés para el estudiante, los que son resuelto por el trabajo en equipos. El problema u objeto a investigar los decide en este caso el alumno.
ENSEÑANZA MODULAR
• Es desarrollada en algunos países de América Latina y Europa.
• Trasciende el enfoque de unidades organizativas y se orienta a la plena vinculación de la docencia, la investigación y la extensión, como actividades básicas de la enseñanza universitaria, incorporando concepciones de la enseñanza activa crítica y reflexiva haciendo énfasis en las relaciones de la enseñanza y la sociedad.
• La unidad básica de la enseñanza modular es el módulo donde se integra el contenido de diferentes disciplinas en torno a un objeto de estudio que se define a partir de un problema concreto y socialmente relevante para la profesión.
• El curriculum se estructura sobre la base de los problemas actuales y perspectivos del profesional integrándose la dimensión académica y social al curriculum.
• Este modelo ofrece la posibilidad del aprendizaje activo ya que el estudiante aprende en la medida que transforma el objeto del conocimiento con un enfoque interdisciplinario aplicando métodos propios de la investigación científica y de trabajo en grupos.
• La enseñanza modular se estructura por troncos y áreas, donde el tronco es el nivel más amplio e inicial del proceso, en él se abordan objetos comunes a diversas disciplinas y profesiones donde se integran grandes campos generales y básicos del conocimiento como son las ciencias naturales y sociales.
• A estos le siguen los troncos divisionales (de ciencias naturales, sociales y tecnológicas) y los troncos por carreras o profesiones.
• La conclusión de los estudios se realiza por áreas, que abarcan el dominio de una especialidad donde se reagrupan los conocimientos propios de varias disciplinas en función de los problemas profesionales que se resuelven en estas áreas.
MODELO DE INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN
• El término de investigación en la acción fue propuesto por el psicólogo Kurt Lewis en la década de los años 30 en los Estados Unidos con el propósito de combinar la investigación experimental con el cambio social de una realidad dada.
• En 1981 en la Deakin University de Victoria, en Australia donde se acuñó el término para denominar un conjunto de actividades del desarrollo curricular de la función profesional y comienza a ser utilizado éste en los proyectos de mejora escolar y de la práctica de estrategias educativas.
• L. Stenhouse en Inglaterra introduce actualmente el término en la teoría curricular en su obra “Investigación y Desarrollo del currículo” introduciendo estas ideas en la práctica docente en España en la década de los 80.
Los rasgos más significativos de este modelo curricular los podemos resumir a continuación:
• El problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve;
• Su fin último es la transformación de la realidad social y el mejoramiento de la vida de los involucrados, los que son los participante activos del proceso investigativo y beneficiarios del mismo forma general;
• Exige la participación plena e integral de sus propios recursos que los moviliza con el fin de alcanzar un desarrollo endógeno;
• La participación de la comunidad posibilita un análisis más preciso y auténtico de la realidad social;
• El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigación y adopta una actitud militante activa.
• El curriculum se concibe como proceso, “como proyecto de ejecución que se verifica en la acción del aula en la que los sujetos que intervienen son parte constituyente del mismo” (González, M; 1995). En este modelo se supone un replanteamiento de la función docente donde el proceso no es la simple ejecución de un programa previamente determinado sino que el profesor elabora un plan que puede ser replanteado en el mismo proceso de enseñanza tomando en consideración los aportes que realizan los alumnos en el desarrollo del proceso mismo.
• El proceso de aprendizaje es consecuencia lógica del propio trabajo de investigación donde se integran como participantes al proceso el estudiante y el profesor.
Bajo esta concepción el proceso se estructura en los siguientes pasos:
• Formulación del problema por parte de los estudiantes con la ayuda del profesor;
• La búsqueda de soluciones;
• La prueba de soluciones, donde parte el proceso.
• La función del profesor fundamentalmente es asegurar las condiciones que permitan el aprendizaje significativo del estudiante y la comprensión personal sobre los temas objeto a debate así como que los estudiantes asuman una postura responsable ante su aprendizaje. El profesor responde por la calidad del aprendizaje.
• Las ideas propuestas en este modelo tienen una validez incuestionable como es el papel activo del estudiante en el aprendizaje, el reconocimiento de su responsabilidad, el énfasis en la apropiación de los métodos propios de la investigación, su proyección hacia una posición de compromiso social respecto a su posición como profesional;
• Algunos aspectos controvertidos presenta este modelo como es la concepción misma del diseño del curriculum el que descansa en las consideraciones individuales del profesor y los estudiantes; cuando el proceso de enseñanza debe estar orientada a objetivos sociales trascendentales. La calidad del curriculum recae fundamentalmente en la preparación científica y proyección del profesor y por otra parte se corre el riesgo de una enseñanza muy empírica debido a la excesiva contextualización.
MODELOS CONSTRUCTIVISTAS
• Parten de la premisa de que el aprendizaje humano es el resultado del proceso de construcción interior del conocimiento a través de la actividad que realiza el hombre con el medio, destacándose el papel activo del estudiante en el proceso.
• “La tesis principal es que el conocimiento se transfiere mejor, cuando es parte integral de la estructura cognoscitiva del alumno” (Rivas Balboa, C.,1998).
• Los modelos constructivistas tienen el propósito de facilitar y potenciar al máximo el procesamiento interior del estudiante con miras a su desarrollo, a su conocimiento. En este paradigma lo importante es las relaciones entre los elementos conocidos y los por conocer dentro de un contexto o situación, donde el conocimiento adquiere significación para el estudiante. El proceso del conocimiento se desarrolla por medio del establecimiento de conexiones, de construcciones, de redes o nudos entre el conocimiento y el contexto, donde este tiene lugar, adquiriendo una especial significación en el proceso.
Las características esenciales de los modelos constructivistas se resumen a continuación:
• El curriculum parte del conocimiento previo que posee el estudiante;
• Prevé el cambio conceptual que se espera del estudiante en el proceso de construcción activa del nuevo concepto y su repercusión en la estructura mental;
• Confronta los conocimientos previos que posee el estudiante con el nuevo concepto que se enseña;
• Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros con el fin de generalizar su transferencia;
• El curriculum establece objetivos instruccionales, que ofrecen metas amplias y sirven de guía para estructurar los contenidos y experiencias que deben se exploradas.
• La limitante de este enfoque radica en que no tiene en cuenta las condiciones histórico-culturales en que se desarrolla el proceso docente y la influencia de lo social en dicho proceso.
MODELO HISTÓRICO-CULTURAL
• Tiene sus bases en la psicología contemporánea (L. S. Vigotskiy), en el desarrollo integral de la personalidad a partir de posiciones del materialismo dialéctico.
• Para Vigotskiy el aprendizaje es una actividad social y no sólo un proceso de realización individual, como hasta el momento se había sostenido; una actividad de producción y reproducción del conocimiento.
• A partir de estos conceptos, la teoría general de la dirección y las regularidades del proceso de asimilación de los conocimientos, durante la actividad de la enseñanza y el aprendizaje, se conciben de un modo simultáneo.
• N. F. Talizina, consecuente con esas ideas, ha elaborado un modelo de diseño del currículo de utilidad en la Educación Superior. El modelo planteado, parte de los objetivos de la enseñanza, como objetivos finales del egresado, identificados con el perfil profesional; objetivos parciales referidos a los ciclos de formación, disciplinas y asignaturas; y objetivos específicos de una clase o actividad docente; donde los mismos determinan los contenidos, métodos y formas de enseñanza.
• Este modelo de diseño curricular con un enfoque fundamentalmente psicologista, resulta un avance en este campo aunque presenta limitaciones como son: la poca integración, a la hora de formular el perfil del profesional, manifestándose en la multiplicidad de objetivos y, en última instancia, en la falta de capacidad del egresado de integrar conocimientos a la hora de resolver los problemas propios de la profesión. Así mismo, no hace uso de las necesidades sociales (problemas) como punto de partida para la elaboración del plan de estudio.
• El modelo de currículo universitario, que propone el autor, tiene muy en cuenta los conocimientos acumulados por las escuelas y enfoques teóricos anteriores y, a la vez, trata de superar el análisis parcial de los mismos. Las limitaciones que aún poseen las teorías más modernas del currículo están precisamente, como decíamos, en el análisis parcial de los procesos, centrando su atención ya sea en el aspecto conductual y tecnológico; o en lo cognitivo. El autor tratará de sistematizar, de un modo holístico y dialéctico todos estos criterios; lo que no es una suma ecléctica de todas ellas, sino la integración, cualitativamente superior, de su sistematización.
Lic. Pablo Aranda Manrique Mg.Sc.
PSICOPEDAGOGO
MODELOS FUNDAMENTALES DEL DISEÑO CURRICULAR
MODELOS GLOBALIZADORES
Se sustentan en los siguientes principios:
• Una fuerte interconexión interdisciplinaria,
• El desarrollo integral de la personalidad,
• La individualización de la enseñanza y su adaptación a los requerimientos en el desarrollo del estudiante,
• El reconocimiento de la multiplicidad de vías para alcanzar los objetivos educativos en oposición a la rigidez de los modelos conductuales,
• Énfasis especial en la vinculación de la enseñanza con la realidad social.
DECROLY
• En el campo de la Pedagogía se destaca la figura de O. Decroly (1871-1932) con su planteamiento relativo a los centros de interés, en los que deviene la percepción global de los objetos, hechos y situaciones, producto de las necesidades e intereses del sujeto.
MÉTODO DE PROYECTOS
• Otra forma clásica de organización del curriculum con un enfoque global es la denominada donde el curriculum se organiza a partir de problemas de interés para el estudiante, los que son resuelto por el trabajo en equipos. El problema u objeto a investigar los decide en este caso el alumno.
ENSEÑANZA MODULAR
• Es desarrollada en algunos países de América Latina y Europa.
• Trasciende el enfoque de unidades organizativas y se orienta a la plena vinculación de la docencia, la investigación y la extensión, como actividades básicas de la enseñanza universitaria, incorporando concepciones de la enseñanza activa crítica y reflexiva haciendo énfasis en las relaciones de la enseñanza y la sociedad.
• La unidad básica de la enseñanza modular es el módulo donde se integra el contenido de diferentes disciplinas en torno a un objeto de estudio que se define a partir de un problema concreto y socialmente relevante para la profesión.
• El curriculum se estructura sobre la base de los problemas actuales y perspectivos del profesional integrándose la dimensión académica y social al curriculum.
• Este modelo ofrece la posibilidad del aprendizaje activo ya que el estudiante aprende en la medida que transforma el objeto del conocimiento con un enfoque interdisciplinario aplicando métodos propios de la investigación científica y de trabajo en grupos.
• La enseñanza modular se estructura por troncos y áreas, donde el tronco es el nivel más amplio e inicial del proceso, en él se abordan objetos comunes a diversas disciplinas y profesiones donde se integran grandes campos generales y básicos del conocimiento como son las ciencias naturales y sociales.
• A estos le siguen los troncos divisionales (de ciencias naturales, sociales y tecnológicas) y los troncos por carreras o profesiones.
• La conclusión de los estudios se realiza por áreas, que abarcan el dominio de una especialidad donde se reagrupan los conocimientos propios de varias disciplinas en función de los problemas profesionales que se resuelven en estas áreas.
MODELO DE INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN
• El término de investigación en la acción fue propuesto por el psicólogo Kurt Lewis en la década de los años 30 en los Estados Unidos con el propósito de combinar la investigación experimental con el cambio social de una realidad dada.
• En 1981 en la Deakin University de Victoria, en Australia donde se acuñó el término para denominar un conjunto de actividades del desarrollo curricular de la función profesional y comienza a ser utilizado éste en los proyectos de mejora escolar y de la práctica de estrategias educativas.
• L. Stenhouse en Inglaterra introduce actualmente el término en la teoría curricular en su obra “Investigación y Desarrollo del currículo” introduciendo estas ideas en la práctica docente en España en la década de los 80.
Los rasgos más significativos de este modelo curricular los podemos resumir a continuación:
• El problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve;
• Su fin último es la transformación de la realidad social y el mejoramiento de la vida de los involucrados, los que son los participante activos del proceso investigativo y beneficiarios del mismo forma general;
• Exige la participación plena e integral de sus propios recursos que los moviliza con el fin de alcanzar un desarrollo endógeno;
• La participación de la comunidad posibilita un análisis más preciso y auténtico de la realidad social;
• El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigación y adopta una actitud militante activa.
• El curriculum se concibe como proceso, “como proyecto de ejecución que se verifica en la acción del aula en la que los sujetos que intervienen son parte constituyente del mismo” (González, M; 1995). En este modelo se supone un replanteamiento de la función docente donde el proceso no es la simple ejecución de un programa previamente determinado sino que el profesor elabora un plan que puede ser replanteado en el mismo proceso de enseñanza tomando en consideración los aportes que realizan los alumnos en el desarrollo del proceso mismo.
• El proceso de aprendizaje es consecuencia lógica del propio trabajo de investigación donde se integran como participantes al proceso el estudiante y el profesor.
Bajo esta concepción el proceso se estructura en los siguientes pasos:
• Formulación del problema por parte de los estudiantes con la ayuda del profesor;
• La búsqueda de soluciones;
• La prueba de soluciones, donde parte el proceso.
• La función del profesor fundamentalmente es asegurar las condiciones que permitan el aprendizaje significativo del estudiante y la comprensión personal sobre los temas objeto a debate así como que los estudiantes asuman una postura responsable ante su aprendizaje. El profesor responde por la calidad del aprendizaje.
• Las ideas propuestas en este modelo tienen una validez incuestionable como es el papel activo del estudiante en el aprendizaje, el reconocimiento de su responsabilidad, el énfasis en la apropiación de los métodos propios de la investigación, su proyección hacia una posición de compromiso social respecto a su posición como profesional;
• Algunos aspectos controvertidos presenta este modelo como es la concepción misma del diseño del curriculum el que descansa en las consideraciones individuales del profesor y los estudiantes; cuando el proceso de enseñanza debe estar orientada a objetivos sociales trascendentales. La calidad del curriculum recae fundamentalmente en la preparación científica y proyección del profesor y por otra parte se corre el riesgo de una enseñanza muy empírica debido a la excesiva contextualización.
MODELOS CONSTRUCTIVISTAS
• Parten de la premisa de que el aprendizaje humano es el resultado del proceso de construcción interior del conocimiento a través de la actividad que realiza el hombre con el medio, destacándose el papel activo del estudiante en el proceso.
• “La tesis principal es que el conocimiento se transfiere mejor, cuando es parte integral de la estructura cognoscitiva del alumno” (Rivas Balboa, C.,1998).
• Los modelos constructivistas tienen el propósito de facilitar y potenciar al máximo el procesamiento interior del estudiante con miras a su desarrollo, a su conocimiento. En este paradigma lo importante es las relaciones entre los elementos conocidos y los por conocer dentro de un contexto o situación, donde el conocimiento adquiere significación para el estudiante. El proceso del conocimiento se desarrolla por medio del establecimiento de conexiones, de construcciones, de redes o nudos entre el conocimiento y el contexto, donde este tiene lugar, adquiriendo una especial significación en el proceso.
Las características esenciales de los modelos constructivistas se resumen a continuación:
• El curriculum parte del conocimiento previo que posee el estudiante;
• Prevé el cambio conceptual que se espera del estudiante en el proceso de construcción activa del nuevo concepto y su repercusión en la estructura mental;
• Confronta los conocimientos previos que posee el estudiante con el nuevo concepto que se enseña;
• Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros con el fin de generalizar su transferencia;
• El curriculum establece objetivos instruccionales, que ofrecen metas amplias y sirven de guía para estructurar los contenidos y experiencias que deben se exploradas.
• La limitante de este enfoque radica en que no tiene en cuenta las condiciones histórico-culturales en que se desarrolla el proceso docente y la influencia de lo social en dicho proceso.
MODELO HISTÓRICO-CULTURAL
• Tiene sus bases en la psicología contemporánea (L. S. Vigotskiy), en el desarrollo integral de la personalidad a partir de posiciones del materialismo dialéctico.
• Para Vigotskiy el aprendizaje es una actividad social y no sólo un proceso de realización individual, como hasta el momento se había sostenido; una actividad de producción y reproducción del conocimiento.
• A partir de estos conceptos, la teoría general de la dirección y las regularidades del proceso de asimilación de los conocimientos, durante la actividad de la enseñanza y el aprendizaje, se conciben de un modo simultáneo.
• N. F. Talizina, consecuente con esas ideas, ha elaborado un modelo de diseño del currículo de utilidad en la Educación Superior. El modelo planteado, parte de los objetivos de la enseñanza, como objetivos finales del egresado, identificados con el perfil profesional; objetivos parciales referidos a los ciclos de formación, disciplinas y asignaturas; y objetivos específicos de una clase o actividad docente; donde los mismos determinan los contenidos, métodos y formas de enseñanza.
• Este modelo de diseño curricular con un enfoque fundamentalmente psicologista, resulta un avance en este campo aunque presenta limitaciones como son: la poca integración, a la hora de formular el perfil del profesional, manifestándose en la multiplicidad de objetivos y, en última instancia, en la falta de capacidad del egresado de integrar conocimientos a la hora de resolver los problemas propios de la profesión. Así mismo, no hace uso de las necesidades sociales (problemas) como punto de partida para la elaboración del plan de estudio.
• El modelo de currículo universitario, que propone el autor, tiene muy en cuenta los conocimientos acumulados por las escuelas y enfoques teóricos anteriores y, a la vez, trata de superar el análisis parcial de los mismos. Las limitaciones que aún poseen las teorías más modernas del currículo están precisamente, como decíamos, en el análisis parcial de los procesos, centrando su atención ya sea en el aspecto conductual y tecnológico; o en lo cognitivo. El autor tratará de sistematizar, de un modo holístico y dialéctico todos estos criterios; lo que no es una suma ecléctica de todas ellas, sino la integración, cualitativamente superior, de su sistematización.
DIPLOMADO EN ED. SUPERIOR UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL BENI: DISEÑO CURRICULAR
Diseño Curricular por Competencias
INTRODUCCIÓN
Al entrar a analizar la definición de Competencia tenemos que tener en cuenta que el término competencia tiene antecedentes de varias décadas, principalmente en países como Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y Australia. Las competencias aparecen primeramente relacionadas con los procesos productivos en las empresas, particularmente en el campo tecnológico, en donde el desarrollo del conocimiento ha sido muy acelerado.
Al definir Competencia es importante destacar que en cada definición existen supuestos previos diferentes con los que cada autor opera, lo que provoca que el resultado conceptual se distinto, y como expresara Le Boterf, el concepto de competencia actual posee un atractivo singular, la dificultad de definirlo crece con la necesidad de utilizarlo, de manera que como destaca este actor más que un concepto operativo es un concepto en vía de fabricación. Se realizó revisión documental, se analizó y se hizo una síntesis de los elementos fundamentales a tener en cuenta al abordar el termino competencia con el objetivo de destacar su magnitud e importancia en el Diseño Curricular.
DESARROLLO
A continuación se citan varios conceptos sobre competencia laboral:
Característica subyacente de una persona la cual puede ser un motivo, un rasgo, una habilidad, un aspecto de su imagen personal o de su rol social o un cuerpo de conocimientos el cual, el o ella usa. (Richard Boyatzis, 1982). Esta definición muestra a la competencia como una mezcla de varias cosas (motivación, rasgos personales, habilidades, conocimientos, etc.) pero solamente vemos la evidencia de esas cosas en la forma en que la persona se comporta. Dicho de otro modo, tenemos que ver la persona actuando, desempeñándose, haciendo, relacionándose y así visualizar su competencia.Conjunto estabilizados de saberes y saber-hacer, de conductas tipo, de procedimientos estándares, de tipo de razonamiento, que se pueden poner en práctica sin nuevo aprendizaje. (Montmollin, 1984)
La capacidad individual para aprender actividades que requieran una planificación, ejecución y control autónomos. (Federación alemana de empresarios de ingeniería, 1985)
Capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo. (Hayes, 1985)
La aplicación de las destrezas, conocimientos y actitudes a las tareas o combinaciones de tareas conforme a los niveles exigidos en condiciones operativas. (Prescott, 1985)
Conjunto específico de destrezas necesarias para desarrollar un trabajo en particular, puede incluir la cualidades necesarias para actuar en un rol profesional. (Jessup, 1991)
Conjuntos de conocimientos, de capacidades de acción y de comportamiento estructurados en función de un objetivo y en tipo de situación dada. (Gilbert y Parlier, 1992)
Conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, resolver problemas profesionales de forma autómata y flexible y ser capaz de colaborar en el entorno profesional y en la organización de trabajo. (Bunk, 1994)
La competencia resulta de un saber actuar. Pero para que ella se construya es necesario poder y querer actuar. (Le Boterf, 1994)
Habilidad adquirida gracias a la asimilación de información y a la experiencia, saber – hacer, capacidad para realizar una tarea profesional según criterios estándares de rendimiento, definidos y evaluados en condiciones especificas. (Belisle y Linard, 1996)
La competencia está en el encadenamiento de los conocimientos y los saberes – hacer o en la utilización de los recursos del ambiente, no en los saberes en sí mismos. (Ginisty, 1997)
Las competencias no son ellas mismas, recursos en la forma de saber actuar, saber hacer o actitudes, más movilizan, integran y orquestan tales recursos. Esa movilización solo es pertinente en una situación, y cada situación es singular, mismo que pueda tratársela en analogía con otras, ya encontradas. (LeBoterf, 1997) Capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar un tipo de situaciones. (Perrenoud, 2000)La competencia es una construcción, es el resultado de una combinación pertinente de varios recursos. (conocimientos, redes de información, redes de relación, saber hacer) (Le Boterf, 2000)
Conjunto de actitudes, destrezas, habilidades y conocimientos requeridos para ejecutar con calidad determinadas funciones productivas en un ambiente de trabajo. (Instituto Técnico de Capacitación y Productividad.(INTECAP)
Las competencias representan los conocimientos, capacidades, habilidades y comportamientos que demuestra un empleado en el cumplimiento de su trabajo y que son factores claves para el logro de los resultados pertinentes a las estrategias de la organización. (Comisión de la Función Pública del Canadá)
El componente "movilizador" de la competencia se percibe en el artículo de Fernández (1998) al afirmar: "las competencias solo son definibles en la acción", no se pueden reducir al saber o al saber-hacer de ahí que no se encuadren con lo adquirido solamente en la formación. Se reconoce en esos procesos una movilización desde el saber a la acción durante la cual se agrega valor en la forma de reacciones, decisiones y conductas exhibidas ante el desempeño. En este sentido la sola capacidad de llevar a cabo instrucciones no define la competencia, requiere además la llamada "actuación" es decir el valor añadido que el individuo competente pone en juego y que le permite "saber encadenar unas instrucciones y no solo aplicarlas aisladamente" . En una concepción dinámica, las competencias se adquieren (educación, experiencia, vida cotidiana), se movilizan, y se desarrollan continuamente y no pueden explicarse y demostrarse independientemente de un contexto. En esta concepción, la competencia está en cabeza del individuo, es parte de su acervo y su capital intelectual y humano.
Desde la perspectiva de las competencias laborales se reconoce que las cualidades de las personas para desempeñarse productivamente en una situación de trabajo, no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar formal, sino también del aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo. Por lo mismo, se reconoce que no bastan los certificados, títulos y diplomas para calificar a una persona como competente laboral o profesionalmente. La propuesta se concreta en el establecimiento de las normas de competencia, mismas que son el referente y el criterio para comprobar la preparación de un individuo para un trabajo específico. De este modo, "la norma constituye un patrón que permite establecer si un trabajador es competente o no, independientemente de la forma en que la competencia haya sido adquirida" (Morfín, 1996).
El eje principal de la educación por competencias es el desempeño entendido como "la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante" (Malpica, 1996). Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos. Este criterio obliga a las instituciones educativas a replantear lo que comúnmente han considerado como formación. Bajo esta óptica, para determinar si un individuo es competente o no lo es, deben tomarse en cuenta las condiciones reales en las que el desempeño tiene sentido, en lugar del cumplimiento formal de una serie de objetivos de aprendizaje que en ocasiones no tienen relación con el contexto.
El concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que los elementos del conocimiento tienen sentido sólo en función del conjunto. En efecto, aunque se pueden fragmentar sus componentes, éstos por separado no constituyen la competencia: ser competente implica el dominio de la totalidad de elementos y no sólo de alguna(s) de las partes. Un rasgo esencial de las competencias es la relación entre teoría y práctica es decir, si los conocimientos teóricos se abordan en función de las condiciones concretas del trabajo y si se pueden identificar como situaciones originales.
Los procesos de formación basada en competencias son bastante nuevos y parecen surgir, principalmente, de dos orígenes:En la necesidad del trabajador (a) de obtener un servicio de formación para superar un resultado de evaluación de «Aún no competente»; En los procesos de modernización de los sistemas de formación que ven en el movimiento de las competencias un referente muy válido para optimizar los insumos del diseño curricular y organizar el proceso enseñanza-aprendizaje entorno a la construcción de capacidades para llegar a ser competente.
ENFOQUE POR COMPETENCIAS: PROPUESTA PARA EL DISEÑO CURRICULAR
El modelo curricular basado en competencias pretende enfocar los problemas que abordarán los profesionales como eje para el diseño. Se caracteriza por: utilizar recursos que simulan la vida real, ofrecer una gran variedad de recursos para que los estudiantes analicen y resuelvan problemas, enfatizan el trabajo cooperativo apoyado por un tutor y abordan de manera integral un problema cada vez.
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIÓN POR COMPETENCIA:
Las competencias que los estudiantes tendrán que cumplir son cuidadosamente identificadas, verificadas por expertos locales y de conocimiento público.
La instrucción se dirige al desarrollo de cada competencia y a una evaluación por cada competencia.
La evaluación toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y el desempeño de la competencia como principal fuente de evidencia.
El progreso de los alumnos en el programa sigue el ritmo que ellos determinan, según las competencias demostradas.
La instrucción es individualizada.
Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una retroalimentación sistemática.
La instrucción se hace con material que refleja situaciones de trabajo reales y experiencias en el trabajo.
El programa en su totalidad es cuidadosamente planeado, y la evaluación sistemática es aplicada para mejorar el programa, es flexible en cuanto a materias obligadas y las opcionales.
La enseñanza debe ser menos dirigida a exponer temas y más al proceso de aprendizaje de los individuos.
Hechos, conceptos, principios y otro tipo de conocimiento deben ser parte integrante de las tareas y funciones.
Dentro de los aspectos críticos del enfoque por competencia en el diseño curricular tenemos:
Posibilidad de transferencia de la norma de competencia
Exigencia de la norma
Competencia entre empresas
Formación individualizada
Participación de los trabajadores y de sus organizaciones en la formulación de la norma
Autonomía del trabajador
Relaciones laborales
Heterogeneidad de la norma
Subempleo y sector informal
Empleo y "empleabilidad"
Aspectos institucionales
Riesgo de exclusión social
Costo
En nuestra opinión el diseño curricular por competencia responde a las necesidades de nuestros profesionales, así como a los cambios de los contextos. Los individuos formados en el modelo de competencias profesionales reciben una preparación que les permite responder de forma integral a los problemas que se les presenten con la capacidad de incorporarse más fácilmente a procesos permanentes de actualización, independientemente del lugar en donde se desempeñen.
Otro aspecto importante con relación a este modelo estriba en el desarrollo de las capacidades de pensamiento y reflexión, para la identificación así como la toma de decisiones en situaciones problemáticas no contempladas durante la formación. En mi modo de ver la formación por competencia implica una preparación más completa, integral y flexible, que permite dar respuesta a las necesidades de los individuos, de la comunidad y de la sociedad teniendo en cuenta los diferentes contextos y culturas.
CONSIDERACIONES FINALES
El concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que los elementos del conocimiento tienen sentido sólo en función de conjunto y la capacidad que tiene el ser humano de integrar y movilizar sistemas de conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes y valores para la solución exitosa de aquellas actividades vinculadas a la satisfacción de sus necesidades cognitivas y profesionales.
Los procesos de formación basada en competencias son bastante nuevos y parecen surgir, principalmente en la necesidad del trabajador (a) de obtener un servicio de formación para superar un resultado de evaluación y en los procesos de modernización de los sistemas de formación que ven en el movimiento de las competencias un referente muy válido para optimizar los insumos del diseño curricular y organizar el proceso enseñanza-aprendizaje entorno a la construcción de capacidades que favorezcan un desempeño exitoso.
Articulo publicado por la Dra. Alina María Segredo Pérez
INTRODUCCIÓN
Al entrar a analizar la definición de Competencia tenemos que tener en cuenta que el término competencia tiene antecedentes de varias décadas, principalmente en países como Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y Australia. Las competencias aparecen primeramente relacionadas con los procesos productivos en las empresas, particularmente en el campo tecnológico, en donde el desarrollo del conocimiento ha sido muy acelerado.
Al definir Competencia es importante destacar que en cada definición existen supuestos previos diferentes con los que cada autor opera, lo que provoca que el resultado conceptual se distinto, y como expresara Le Boterf, el concepto de competencia actual posee un atractivo singular, la dificultad de definirlo crece con la necesidad de utilizarlo, de manera que como destaca este actor más que un concepto operativo es un concepto en vía de fabricación. Se realizó revisión documental, se analizó y se hizo una síntesis de los elementos fundamentales a tener en cuenta al abordar el termino competencia con el objetivo de destacar su magnitud e importancia en el Diseño Curricular.
DESARROLLO
A continuación se citan varios conceptos sobre competencia laboral:
Característica subyacente de una persona la cual puede ser un motivo, un rasgo, una habilidad, un aspecto de su imagen personal o de su rol social o un cuerpo de conocimientos el cual, el o ella usa. (Richard Boyatzis, 1982). Esta definición muestra a la competencia como una mezcla de varias cosas (motivación, rasgos personales, habilidades, conocimientos, etc.) pero solamente vemos la evidencia de esas cosas en la forma en que la persona se comporta. Dicho de otro modo, tenemos que ver la persona actuando, desempeñándose, haciendo, relacionándose y así visualizar su competencia.Conjunto estabilizados de saberes y saber-hacer, de conductas tipo, de procedimientos estándares, de tipo de razonamiento, que se pueden poner en práctica sin nuevo aprendizaje. (Montmollin, 1984)
La capacidad individual para aprender actividades que requieran una planificación, ejecución y control autónomos. (Federación alemana de empresarios de ingeniería, 1985)
Capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo. (Hayes, 1985)
La aplicación de las destrezas, conocimientos y actitudes a las tareas o combinaciones de tareas conforme a los niveles exigidos en condiciones operativas. (Prescott, 1985)
Conjunto específico de destrezas necesarias para desarrollar un trabajo en particular, puede incluir la cualidades necesarias para actuar en un rol profesional. (Jessup, 1991)
Conjuntos de conocimientos, de capacidades de acción y de comportamiento estructurados en función de un objetivo y en tipo de situación dada. (Gilbert y Parlier, 1992)
Conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, resolver problemas profesionales de forma autómata y flexible y ser capaz de colaborar en el entorno profesional y en la organización de trabajo. (Bunk, 1994)
La competencia resulta de un saber actuar. Pero para que ella se construya es necesario poder y querer actuar. (Le Boterf, 1994)
Habilidad adquirida gracias a la asimilación de información y a la experiencia, saber – hacer, capacidad para realizar una tarea profesional según criterios estándares de rendimiento, definidos y evaluados en condiciones especificas. (Belisle y Linard, 1996)
La competencia está en el encadenamiento de los conocimientos y los saberes – hacer o en la utilización de los recursos del ambiente, no en los saberes en sí mismos. (Ginisty, 1997)
Las competencias no son ellas mismas, recursos en la forma de saber actuar, saber hacer o actitudes, más movilizan, integran y orquestan tales recursos. Esa movilización solo es pertinente en una situación, y cada situación es singular, mismo que pueda tratársela en analogía con otras, ya encontradas. (LeBoterf, 1997) Capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar un tipo de situaciones. (Perrenoud, 2000)La competencia es una construcción, es el resultado de una combinación pertinente de varios recursos. (conocimientos, redes de información, redes de relación, saber hacer) (Le Boterf, 2000)
Conjunto de actitudes, destrezas, habilidades y conocimientos requeridos para ejecutar con calidad determinadas funciones productivas en un ambiente de trabajo. (Instituto Técnico de Capacitación y Productividad.(INTECAP)
Las competencias representan los conocimientos, capacidades, habilidades y comportamientos que demuestra un empleado en el cumplimiento de su trabajo y que son factores claves para el logro de los resultados pertinentes a las estrategias de la organización. (Comisión de la Función Pública del Canadá)
El componente "movilizador" de la competencia se percibe en el artículo de Fernández (1998) al afirmar: "las competencias solo son definibles en la acción", no se pueden reducir al saber o al saber-hacer de ahí que no se encuadren con lo adquirido solamente en la formación. Se reconoce en esos procesos una movilización desde el saber a la acción durante la cual se agrega valor en la forma de reacciones, decisiones y conductas exhibidas ante el desempeño. En este sentido la sola capacidad de llevar a cabo instrucciones no define la competencia, requiere además la llamada "actuación" es decir el valor añadido que el individuo competente pone en juego y que le permite "saber encadenar unas instrucciones y no solo aplicarlas aisladamente" . En una concepción dinámica, las competencias se adquieren (educación, experiencia, vida cotidiana), se movilizan, y se desarrollan continuamente y no pueden explicarse y demostrarse independientemente de un contexto. En esta concepción, la competencia está en cabeza del individuo, es parte de su acervo y su capital intelectual y humano.
Desde la perspectiva de las competencias laborales se reconoce que las cualidades de las personas para desempeñarse productivamente en una situación de trabajo, no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar formal, sino también del aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo. Por lo mismo, se reconoce que no bastan los certificados, títulos y diplomas para calificar a una persona como competente laboral o profesionalmente. La propuesta se concreta en el establecimiento de las normas de competencia, mismas que son el referente y el criterio para comprobar la preparación de un individuo para un trabajo específico. De este modo, "la norma constituye un patrón que permite establecer si un trabajador es competente o no, independientemente de la forma en que la competencia haya sido adquirida" (Morfín, 1996).
El eje principal de la educación por competencias es el desempeño entendido como "la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante" (Malpica, 1996). Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos. Este criterio obliga a las instituciones educativas a replantear lo que comúnmente han considerado como formación. Bajo esta óptica, para determinar si un individuo es competente o no lo es, deben tomarse en cuenta las condiciones reales en las que el desempeño tiene sentido, en lugar del cumplimiento formal de una serie de objetivos de aprendizaje que en ocasiones no tienen relación con el contexto.
El concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que los elementos del conocimiento tienen sentido sólo en función del conjunto. En efecto, aunque se pueden fragmentar sus componentes, éstos por separado no constituyen la competencia: ser competente implica el dominio de la totalidad de elementos y no sólo de alguna(s) de las partes. Un rasgo esencial de las competencias es la relación entre teoría y práctica es decir, si los conocimientos teóricos se abordan en función de las condiciones concretas del trabajo y si se pueden identificar como situaciones originales.
Los procesos de formación basada en competencias son bastante nuevos y parecen surgir, principalmente, de dos orígenes:En la necesidad del trabajador (a) de obtener un servicio de formación para superar un resultado de evaluación de «Aún no competente»; En los procesos de modernización de los sistemas de formación que ven en el movimiento de las competencias un referente muy válido para optimizar los insumos del diseño curricular y organizar el proceso enseñanza-aprendizaje entorno a la construcción de capacidades para llegar a ser competente.
ENFOQUE POR COMPETENCIAS: PROPUESTA PARA EL DISEÑO CURRICULAR
El modelo curricular basado en competencias pretende enfocar los problemas que abordarán los profesionales como eje para el diseño. Se caracteriza por: utilizar recursos que simulan la vida real, ofrecer una gran variedad de recursos para que los estudiantes analicen y resuelvan problemas, enfatizan el trabajo cooperativo apoyado por un tutor y abordan de manera integral un problema cada vez.
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIÓN POR COMPETENCIA:
Las competencias que los estudiantes tendrán que cumplir son cuidadosamente identificadas, verificadas por expertos locales y de conocimiento público.
La instrucción se dirige al desarrollo de cada competencia y a una evaluación por cada competencia.
La evaluación toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y el desempeño de la competencia como principal fuente de evidencia.
El progreso de los alumnos en el programa sigue el ritmo que ellos determinan, según las competencias demostradas.
La instrucción es individualizada.
Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una retroalimentación sistemática.
La instrucción se hace con material que refleja situaciones de trabajo reales y experiencias en el trabajo.
El programa en su totalidad es cuidadosamente planeado, y la evaluación sistemática es aplicada para mejorar el programa, es flexible en cuanto a materias obligadas y las opcionales.
La enseñanza debe ser menos dirigida a exponer temas y más al proceso de aprendizaje de los individuos.
Hechos, conceptos, principios y otro tipo de conocimiento deben ser parte integrante de las tareas y funciones.
Dentro de los aspectos críticos del enfoque por competencia en el diseño curricular tenemos:
Posibilidad de transferencia de la norma de competencia
Exigencia de la norma
Competencia entre empresas
Formación individualizada
Participación de los trabajadores y de sus organizaciones en la formulación de la norma
Autonomía del trabajador
Relaciones laborales
Heterogeneidad de la norma
Subempleo y sector informal
Empleo y "empleabilidad"
Aspectos institucionales
Riesgo de exclusión social
Costo
En nuestra opinión el diseño curricular por competencia responde a las necesidades de nuestros profesionales, así como a los cambios de los contextos. Los individuos formados en el modelo de competencias profesionales reciben una preparación que les permite responder de forma integral a los problemas que se les presenten con la capacidad de incorporarse más fácilmente a procesos permanentes de actualización, independientemente del lugar en donde se desempeñen.
Otro aspecto importante con relación a este modelo estriba en el desarrollo de las capacidades de pensamiento y reflexión, para la identificación así como la toma de decisiones en situaciones problemáticas no contempladas durante la formación. En mi modo de ver la formación por competencia implica una preparación más completa, integral y flexible, que permite dar respuesta a las necesidades de los individuos, de la comunidad y de la sociedad teniendo en cuenta los diferentes contextos y culturas.
CONSIDERACIONES FINALES
El concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que los elementos del conocimiento tienen sentido sólo en función de conjunto y la capacidad que tiene el ser humano de integrar y movilizar sistemas de conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes y valores para la solución exitosa de aquellas actividades vinculadas a la satisfacción de sus necesidades cognitivas y profesionales.
Los procesos de formación basada en competencias son bastante nuevos y parecen surgir, principalmente en la necesidad del trabajador (a) de obtener un servicio de formación para superar un resultado de evaluación y en los procesos de modernización de los sistemas de formación que ven en el movimiento de las competencias un referente muy válido para optimizar los insumos del diseño curricular y organizar el proceso enseñanza-aprendizaje entorno a la construcción de capacidades que favorezcan un desempeño exitoso.
PRESENTACIÓN DE BIENVENIDA
Este sitio esta creado para los estudiantes de Mastria Post Grados Licenciatura en Areas Psicopedagógicas de las diferentes Universidades donde el Mgr. Aranda comparte la Docencia.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)